特別委員会

学校五日制研究推進委員会
（2001年度）

役割

本年度から完全実施された学校五日制にともなう諸課題について，東山梨教協として，各小中学校で共通理解あるいは同一歩調で進むことが必要なものについて検討し，その方向性を探る。各小中学校の計画や実践を交流する中で研究を深め，今後の各校での計画や実践に生かす。必要に応じて他団体や他組織に要望活動を行う。

組織体制

学校五日制研究推進委員会は，組織代表者会と学校代表者会により組織する。尚，必要に応じて関係者に参画を願う。

2001年度答申から

学校5日制の意義

学校五日制は子どもたちにゆとりを取り戻し，心身の抑圧から解放し，豊かな体験を通して望ましい人間形成やこれからの社会の変化に対応して主体的に生きる子どもの育成をめざすものである。

その目的を達成するために，子どもを中心に据え，子どもが自ら考え主体的に判断し行動できる資質や能力を育成することを重視する教育に転換を図り，合わせて，学校，家庭及び地域社会の教育機能が十分に発揮される教育システムを確立していく。

教育課程編成について

「日本の子どもは知識を多く覚えることにのみ一生懸命になるが，知識相互の関係やその働きについて把握しない。覚えた知識の多くは断片的なものである。また体験的に学ぶことも少ない。」「日本の子どもは知識に頼ることが多く，自分の考えを表現したり，文章化することが弱い。論争を好まず，論理の形成が劣っている。また，創造的に思考する態度も形成されていない。」等の事が言われ始めてから時間がだいぶ経過しています。このような問題を解決するために，新しい学力観が示されてきましたが，新学力観は学校現場に定着したのでしょうか。

鳥取県教育研修センターの調査によると，教師が日常の学習活動で子どもに期待するのは「問題を把握する力」や「自ら考える力（思考力）」であり，学び方として重視したいものとして挙げているのは「新しい課題に立ち向かう態度」「友達の考えを聞き，良さを認めながら協力して学習していく能力」「必要な情報を収集し，選択活用する能力」などでありました。（鳥取県教育研修センター「学ぶ力を育てる学習指導と評価に関する研究」1995）

ここに求められている学力は，新学力観として必要視される内容であって，教師は新学力観をイメージとしてかなり明確化している印象があります。しかし，授業を計画するとき，教師が特に留意しているのは，「知識・理解の技能」や「自分で考え判断する力」「筋道を立てて考えていく態度」でした。また，指導法の工夫で重視するのは，「知識理解の定着」「発問内容や仕方の工夫」「提示の仕方の工夫」等，もっぱら教師主導的な内容でした。

つまり，教師は一応「新しい学力観」を観念としてとらえていても，肝心の指導では新学力観に基づく学力形成が伴っていないのではないでしょうか。

このような「学力観」と「指導」とのギャップが生まれてくる理由として，次のようなことが考えられます。

1. 新学力観は指導要録改訂から生まれたために評価観優先の考え方があり，従来型の授業のままでも評価のみを新しく当てはめることを考える。
2. 従来からの学力観，特に受験学力重視が依然として続いている。
3. 新学力観が提唱されても，教科書は従来のまま，教室での学習形態も従来型で教師の創意工夫の余地が限られている。
4. 新学力観では，学習の多様化が求められ，そのために教師は指導の多様化を図る必要があるが，最近のさまざまな問題出現で，教師は仕事の多忙化におわれ授業改善余裕がない。

このように，教師個々の力ではその指導方法を転換することは難しい面もありますが，徐々にその指導を新学力観あるいは豊かな学力形成に向けて転換することが必要です。そうしなければ，上記のような批判はいつまでも消えないのです。

そこで，東山教協として，来年度からの完全学校五日制を迎えるに当たり，それを良き転換点と捉え，新しい学力観から豊かな学力形成のために，学校のカリキュラムを積極的に見直すことを提案したいと思います。

基本的な考え方

２００２年からの新しい教育課程の完全実施に向けて，学校では新しい方向性とそれに伴う内容づくりを，移行を含めて着々とすすめているところだと思います。世紀の変わり目でもあることから「２１世紀の学校像を求めて」とか「２１世紀に生きる○○」とかのキャッチフレーズで語られることが多いわけですが，私たちは，２１世紀の子どもたちには「自由で心豊かな『地球市民』に育ってほしい」と願い，新教育課程で極めて重要な役割を担う「総合的な学習の時間」を窓口に，前提となるカリキュラム観，教育観，子ども観，学校観等について，それぞれ検討を重ねてきました。“教育課程”といわずに，“カリキュラム”とした理由については，教育行政用語の“教育課程”よりもう少し広く，柔軟にとらえたいと考えたからです。「生きたカリキュラム」とも言うべき「curriculumvitae」は，履歴書（a personal history）とも訳されます。カリキュラム編成とは，一人ひとりの子どもたちの履歴書を創りあげていく仕事ということになります。子どもたち（学習者）が経験するすべての経験（履歴）もカリキュラムに含みます。

子どもは，教えられることをそのまま学ぶ受動的な存在ではなく，能動的な学習者として教えられたことを独自に意味づけます。その意味づけた内容が，その子にとってのカリキュラムとなります。中教審は，答申のなかで，「教育は『自分探しの旅』を扶ける営み」と言いました。子どもが自分らしさと「自分史」をつくっていく過程にこそ，カリキュラムの中心があると考えます。もうひとつ，学校や教師がルーティン化し，自覚しないままメッセージとして子どもに学ぶように仕向けている「潜在的なカリキュラム」とも言うべきものもカリキュラムのなかに含めて検討する必要があるとも考えました。それは，日本の学校文化というものが，不文律や見えない決まりで，子どもの学習経験をしばってきた歴史や習慣があるからです。これは，学校の閉鎖性，硬直性とか言われるものともつながるものと考えます。そういった状況を転換し，発想を変えるところからカリキュラムづくりがはじまると考えます。

『創る』（教育研究所）より

カリキュラム改革の５つの視点

【視点１】教職員の意識改革を

【視点２】 学びの主体としての子ども

【視点３】 「開かれた学校」をベースに

【視点４】子どもと共に創る

【視点５】質的な評価を

【視点１】教職員の意識改革を

カリキュラムメーカーとしての教職員

子どもが成長発達するように，教師もまた日々研究と実践を通じ成長発達をしていくべきだと考えます。この教師の実践的力量の研究については，「従来の学級経営や組織論重視の方向に加え，教科指導に関する専門的知識を生かしたわかる授業づくりと教室でのコミュニケーションに着目した研究が必要である。」と，シェルマン教授（米国・スタンフォード大学）は述べています。そして，教師の力量形成上の重要な三要素は，教科内容知識・教育的内容知識・教育課程知識とし，「研究者としての教師」の力量形成を分析しています。

カリキュラムづくりではこれらを含めて，教師の実践的力量が問われるわけですから，従来の「請け負い」的な発想から脱皮し，「開発」という新しい発想に立ち，専門家としての自覚と力量を高めることが求められています。

教職員集団が問われる

「教育課程や教科書は与えられるもの」「自分一人が頑張っても何も変わりはしない」という受けとめから，教職員が協同して，学校や地域の実態に対応したカリキュラムをつくっていこうという意識への転換が必要です。

これは「学校を基礎としたカリキュラム開発」ともいわれるところだと思いますが，そこには，教職員がそれぞれ自らの知恵を出し合っていく職場の共同性，同僚性，そして協力性が求められ，希望と展望を持った取り組みが必要です。それぞれの学校の教育理念や理想を表現するものがカリキュラムであると受けとめたいと思います。

「総合的な学習の時間」の設置を積極的にとらえよう

新しく導入される「総合的な学習の時間」は，今までの教科の枠にとらわれるのではなく，各学校で創ることのできる時間であり，「可能性を楽しむ」という積極的なとらえ方が必要です。「総合的に考えること」は学ぶことの必然であり，学びの楽しさを広げるものだと思います。

教科書のない授業と教科書から離陸する授業

教師の教材研究の力量が形成されていく過程を，澤本和子氏は，例えば国語科では次のようになるといいます。

1. 教科書教材を教えるための教材研究。
2. 教材で教えるための，つまり教材を使って，ある教育目的のために，目標を達成するために，教科書教材で教えるための教材研究。
3. 教科書教材で教えながら，何かこれだけでは足りないから，発展としてもう一つ教材を使うとか，自分で作ったワークシートを使って発展の学習をするとか，途中に入れてやるとか，つまり，自分で開発した教材を導入する教材研究。
4. 自分たちでカリキュラムを開発するための教材研究。

１単位時間をどうするかから始まり，単元をどうするか，１学期間に何単元計画するか，さらに年間で何単元計画するか，というように次第に全体的なカリキュラムをつくるという展開になっていく。

「総合的な学習の時間」が設けられたことは，必然的に，私たち教職員は「教科書がない時間」あるいは「教科書から解放される時間」と対峙することになります。このことは，前述の力量形成過程でいえば，いきなり③④のレベルにステップアップすることになるわけです。大変なことですが，創意工夫の余地ができた，子どもの思いを受けとめ子どもへの思いを存分に発揮できる場ができた，ととらえたいと考えます。

条件整備不十分を乗り越えて

「総合的な学習の時間」に関わる予算・人的配慮はなかなか思うようにいかないのが現状ですが，不十分には不十分なりの対処の方法・工夫が必要です。「もの」がない中での「豊かな教育」づくりに挑戦したいと考えます。

今後，周囲のコンセンサスを得るための方途を探り，条件整備をすすめる取り組みが重要になってきます。

【視点２】学びの主体としての子ども

学びたがらない子ども

以前より時間的に余裕があると考えられる子どもたちなのに，学校外でも，学習時間は短くなっているという状況が指摘されています。「学力低下論」とも関わって大きな課題となっています。学ぶ意味（意義）をとらえかねている子どもの姿も見える中，今まで以上に，子どもたちの「なるほど，そうか」，「分かった」，が引き出せる学びを創りたいものです。

人との関わりが苦手な子ども

家庭では兄弟姉妹の数は少なく，またバーチャルな状況が多くなる中で，自分だけの世界を作ってしまう子，お互いが傷つかない程度のおつき合いで終始する友達関係など，今の子どもたちは人との関わりが苦手であり，人と関わるのを嫌う傾向があります。

人と関わり，共に作業をしたり活動をしたりすることがどんなに楽しいことかまたどんなに充実感を味わえるものかといった経験ができるようにしたいものです。

子どもに学びの保障を

子どもは「教えられる存在」である以上に「学ぶ存在」であること，学ぶ場においては「主体」なのだという確認が必要です。「学び」にはいろいろな層がありますが，「学びとは変わることだ」と実感できるような取り組みをしたいと考えます。子どもへの学びの保障は教職員の使命です。

これからの子どもに培いたいと思われる力

まず，子どもが「自分自身を丸ごと受け入れられる力」をつけられるようにしたいと考えます。なぜなら，誇れる自分もあり，あまり好きでない自分も自分自身だと認める力，その力を持てるからこそ，そこから考え行動できる力が育てられると考えるからです。

子どもに培いたいと思う力には次のようなものがあります。

自らの課題を見つけ，主体的・創造的に，その課題を解決しようとする力

1. 自分の身の回りのことに関心を持つ力
2. 自分の身の回りから，課題を見つけだす力
3. 自分の考えをきちんと持つ力
4. 積極的に課題に取り組み，自分で解決しようとする力

自分自身を大切にし，自分の意思や考えを表現することができる力

1. 自分自身をありのままに受け入れ，大切にすることができる力
2. 自分の良さを見つけたり，それを伸ばしていこうとする力
3. 自分の生活の中で楽しみや興味関心のあることを追求していく力
4. 自分の意志や願いを，生き生きとまた伸び伸びと表現できる力

相手の気持ちを考え，思いやりを持って行動できる力

1. 自分自身も大切にしながら，仲間や相手を尊重することができる力
2. 個の主張をしながらも，友達と協力し，集団の中で協調できる力

基本的な生活習慣を確立する力

• 人の話をしっかり「聞く」ことができる力
• 物事を，集中して最後までやり通すことができる力
• 善悪の判断がしっかりできる力

その他（「総合的な学習の内容」と関わって）

1. 国際理解に関わって
   異なる文化や習慣を持った人々と，偏見を持たずに自然に交流し，共に生きていくためにはどうしたらよいのかを考え，行動できる力
2. 環境に関わって
   今ある環境の保全や，よりよい環境の創造のために自分はどう行動したら良いのか，主体的に判断し行動できる力
3. 情報に関わって
   あふれる情報の中から，その情報が自分に必要なものかどうか主体的に判断し，取捨選択して活用できる力
4. 福祉に関わって
   今持っている自分の力を，他の人や社会のために発揮し，他の人々との共生を図るために行動することができる力
5. 健康に関わって
   自分の健康を守り，増進させるための知識と意欲を持ち，自立的に健康な生活を創造していく力
6. 人権・平和に関わって
   差別や不平等などの実態を知るとともに，そういった状況にある人々に共感できる感性を持ち，「生きる」ことの意味を発見し，共に生きていくためにはどうしたらよいか考え，行動できる力
7. 地域・郷土と関わって
   自分の生活している地域の様子や地域の抱えている課題を知り，地域の人々と共に考え，行動しようとする力

【視点３】「開かれた学校」をベースに

開かれた学校

教職員・保護者・地域住民の連携の大切さは，かなり以前から指摘されています。しかし，最近の論が以前と違うのは，子どもを取りまく社会状況の悪化，地域社会の変容，新教育課程における地域社会の協力の必要性，学校でかかえきれない問題の顕在化等でしょう。現在の状況を踏まえて，協力の関係，支援の関係からパートナーシップの関係への「新たな連携」の方途を探る学校にしていきたいものです。

保護者や地域の人々の「学習参加」を

カリキュラムは学校の教育理念を表現し，実現していくものですが，同時に子どもたち・保護者・地域の教育に寄せる希望や要望を反映したものでなければなりません。地域社会の中の豊富な教育材（人材も含む）をカリキュラムの中に生かしていくことが，地域でつくる学校，地域の学校，の基本です。カリキュラム開発への保護者・地域住民の参加，授業参観から学習参加のレベルまでをも志向したいものです。

「特色」が「特色」となるために

「特色ある学校」という言い方，今回の答申では審議のまとめの段階で新たに追加されたものだそうですが，これは永井順国氏（教育課程審議会委員）によれば，個々の学校が「自分のカリキュラムをデザインできる時代の到来を意味している」といえます。子どもの顔，教職員の顔，地域の顔が反映し，「特色」そのものがおのおのに実感できることが必要です。

【視点４】子どもと共に創る

権利の主体としての子どもと教職員

前提となるのは，教職員と子どもが，相互に人として尊重し合う存在であることです。

教職員のあり方として「支援者」「コーディネーター」「デザイナー」「ディレクター」等いろいろ言われますが，教育の専門家として，周囲の期待や自分自身のポリシーをふまえた上でのカリキュラム開発，授業創りが望まれます。

その際の基本となるものは，教育基本法と子どもの権利条約です。子どもを権利の主体として認めること，カリキュラムに関しては，子どもが自己決定できるチャンスを広げることが重要です。

「教え，教えられる」から「共に学ぶ」へ

かつて学校は「文化と知識と情報」を独占していました。子どもから見れば教わることすべてが新鮮で，吸収も非常によい状態でした。今，知識や情報を得ることは学校より外からの方がはるかに多い状況下で，かつてのような「知識注入・暗記重視」タイプの授業を続けていれば，子どもの目に魅力的に映るはずもありません。

学びへの喜びを見いだし，考え方や総合する力，創造性を養うタイプの授業への転換は絶対に必要なことです。特に日本の教師には比較的苦手と思われる，「子どもと共に学び考える」タイプの指導への転換が求められているわけです。

どこまで子どもに任せられるか

学びの主体として子どもが育っていくため，カリキュラムづくりや活動（学習）の場面において，子どもたちにどこまで任せられるか，どの程度の参加をしてもらうのか，といった見取りをしていくことが重要です。

澤本和子氏は，その年度の一年が終わったところで，はじめてカリキュラムは完成すると言っています。

出発点はまず１時間の授業なんです。１時間の授業をどうするか，今日の授業をどうするか，今日使う教材はそれでいいのか，もしそれで悪いんだったらどうするのか，という話から始まるわけです。そして，それが良かったか悪かったかは，やった後あるいはやっている途中に，教師が自己評価をし，子どもの感想を聞き，到達度をチェックし，その他のいろいろなやりとり－インタラクション（相互作用）－の中からその成果・歩留まりを見守りながらまとめます。同時に，プロセスが非常に大事です。心が動くといいますか，「学ぶ」というのはある意味では心が動くことです。非常に興奮することです。分かったら子どもは人に教えたくなり，そういう興奮を友達と分かち合う，喜びを分かち合う，みんなで共有する，というようなことの設計まで含めて考えていきます。

【視点５】質的な評価を

質的なとらえ方とは

子どもを「値踏み」することではなく，教師が教育の営みを振りかえり，それをよりよく高めていくところに評価の目的のひとつがあります。

子どもの姿を，ときに数値により質的にとらえ，具体的な教育実践の過程における子どもの成長の姿がどのようなものであるかについてその意味を理解することが，重要になってきます。

子どもの意欲・満足度・充足感

子どもがあらゆる部分で自ら高まろうとする意欲を持つような教師側からの働きかけが前提として必要です。活動に対する助言，コメント，促し，支えなど，視野の広がるような示唆も欠かせません。それらの働きかけ（助言・コメント）は，子どもが結果として満足感，充足感が得られるための途中の評価であるととらえることができますし，最終の評価は次へのステップの「活力」となるものです。

リフレクション（省察・ふりかえり）を

その日の出来事や子どもの様子を振り返り，その意味を吟味してみる機会を意識的に持ちましょう。そのことによって一人一人の子どもの具体的な姿を把握できたり，教師自身の思いこみや偏見に気づいたり，さらには，自らの教育観や子ども観を再吟味することなどが可能になります。リフレクションを行う条件を整えることが大切です。

ポートフォリオの活用を

学習成果をできるだけ生の姿で記録し，その積み重ねを子どもの成長の足跡として位置づけましょう。「ポートフォリオ」とは，生の素材の集積であるので，そこに含まれる情報の質も多岐にわたり，情報量も多く，評価する人の考えによって多様な解釈が生み出される可能性があります。「ポートフォリオ」を題材として，教師，子ども，親などが各自の見方を交流させることによって，その子どもの多様な側面や個性的な成長に気づいていく可能性もあります。

評価のシステムをつくる

教師の役割を「評価する者」としての役割に重きを置くのではなく，子ども自身の「生きた経験」をサポートすることを重視したいと考えます。

子ども自身が学びの主体です。よって，子どもが学びの意味を感じられるようにするためにも，子ども自身が評価の主体となれることをめざしましょう。

カリキュラムと結びついた評価を

本来，学校で行われる評価は，教育活動の点検と修正のためにあります。各学校で編成されているカリキュラムのどこが良かったのか，悪かったのか，改善点はどこか，そうしたことを明らかにしていくことが評価の役割です。

カリキュラムと評価は不可分の関係にあります。両方を同時的に考えていきましょう。

目標に準拠した評価及び個人内評価（絶対評価）について

「生きる力」を中核とする学力観，教育改善に資するための評価の機能の考え方に基づいて，「目標に準拠した評価及び個人内評価」（絶対評価）をこれまで以上に重視した新しい評価観が打ち出されました。絶対評価への背景として以下の３点があげられています。

1. 学習指導要領に示した目標の実現度を見る上で適している。
2. 一人一人の児童生徒の「よさ」や可能性や進歩の状況を見る上でてきしている。
3. 少子化で児童生徒が減少し，小さくなった学年や学級の集団の中での相対的位置づけ自体に，客観性や信頼性が確保されにくくなり，相対的な評価難しくなっている。

以上の点などから，「集団に準拠した評価」（相対評価）から，「目標に準拠した評価及び個人内評価」への転換が求められています。

学習指導要領を前提にし，それを基準として評価するという考え方については，問題があります。本来，評価というのは子どもの学びの充実と発展という視点から行われるべきものです。したがって，具体的な「到達目標」は学校と地域住民，教育委員会，地域のカリキュラムセンターなどの連携・協力によって創造できるような研究を進めていくべきです。また，評価規準，評価方法の研究開発は，教協の問題別部会「教育評価部会」，「教育課程（カリキュラム）づくり部会」の研究や，各学校の校内研究の中で研究実践が進められています。今後は，こうした研究実践をすすめる中で，評価の客観性と信頼性を高めるとともに，「ポートフォリオ」に見られるような個人内評価の工夫，方法の確立を図っていくべきであると考えます。

「評定」についても，絶対評価による評価が求められています。中学における高校入試に向けた「調査書」の作成に大きく関わってきますが，この点についても研究を進めていくべきと考えます。

《資料》

21世紀の教師は，学びをデザインするカリキュラムづくりの手腕が問われることになる。学校の独自性が問われ，教室の個性が問われる時代を迎えているが，その独自性と個性を具体的に表現しているのが，カリキュラムである。

しかし，現在，多くの学校や教室で「あなたの学校（教室，学年，教科）のカリキュラムは？」と尋ねられて，「私の学校（教室，学年，教科）のカリキュラムの特徴は」と明確に答えられる校長や教師が，どれほど存在しているだろうか。

多くの校長は『学校便覧』を提示して，「本校の教育目標」を説明するだろうし，ほとんどの教師は「年間指導計画」の説明を行うだろう。しかし，残念なことに「本校の教育目標」や「年間指導計画」は，カリキュラムの一部ではあっても，カリキュラムそのものではない。カリキュラムは「教育目標」のチャートでもなければ「指導計画」の一覧でもないからである。

学校や教室で「カリキュラムづくり」が進展しない最大の原因がここにある。日本においては「カリキュラム」の概念がそもそも誤解され混乱しているのである。誤解や混乱は今も持続している。「総合学習のカリキュラムづくり」が熱心に議論されているが，多くは「目標」と「計画」づくりに傾斜しているのが実態である。それは，いったい「カリキュラム」とは何なのだろうか。

「カリキュラムづくり」とは何をどうするのだろうか。

「カリキュラム」とは一言で言えば「学びの経験」である。「カリキュラム」という英語には「履歴書」という意味もあるが，カリキュラムは「学びの軌跡」であり「学びの履歴」である。つまリ，「カリキュラムづくり」とは「目標」や「計画」の一覧をつくることではなく，実際に学びの経験を創造することである。カリキュラムは職員室や教科の研究室でつくられるのではなく，教室で日々創造されるのである。したがって，カリキュラムは年度や学期の＜前＞に準備されたとしても，本質的には，年度や学期の＜後＞に「学びの履歴」としてつくられる。そしてカリキュラムの「独自性」や「個性」とは，日々追求されている＜授業＞と＜学び＞の「独自性」と「個性」にほかならない。

「カリキュラムづくり」は三つの活動によって進行する。一つは，学びの経験の「デザイン」であり，二つ目は学びの経験を創造する「教室の実践」であり，三つ目はその学びの経験の「省察と評価」である。この三つの活動の中心が「教室の実践」であることは言うまでもない。カリキュラムは教室で創造されるのである。そして，この三つの活動を段階的に区分するのも誤りである。「教室の実践」を中心に「デザイン」も「省察と評価」も同時に進行するのが，実際のカリキュラムづくりの生きた姿であろう。

「カリキュラムづくり」の力量は教師の専門性の中核である。－「学びのカリキュラム」中心に－

「カリキュラム」は通常，「教育課程」と翻訳されてきた。しかし，「教育課程」は教師が教える「教材の概要（シラバス）」を示しており，「学びの経験」としてのカリキュラムを示すものではない。日本の学校の一つの特徴は，この「教育課程」という言葉が示すように「教えるカリキュラム」が綿密に計画的に組織されているのに対して，「学びのカリキュラム」が貧弱にしかデザインされていない点である。

「学びのカリキュラム」を中心にカリキュラムをデザインすると，子どもの知的関心を基礎とする単元の主題，その主題を探究するリソースとなる素材や資料，子どもの探究活動とコミュニケーションを促進する学習環境などがカリキュラムづくりの中心的な課題となるし，その単元における学びの発展性に対する見通しが重要になってくる。

学びとは，教育内容である対象世界（モノ）との出会いと対話であり，その過程で遂行さわる他の子どもの認識や教師の認識との出会いと対話であり，新しい自分自身との出会いと対話である。学びは，世界づくり（認知的実践）と仲間づくり（対人的実践）と自分づくり（自己内的実践）の三つの対話的実践によって遂行されるのである。私は，この三つの対話的実践によって遂行される学びの性格を「学びの三位一体論」と呼んでいる。

学びを中心とするカリキュラムづくりは，具体的には，モノとの出会いと対話，仲間との出会いと対話，自分との出会いと対話を単元の単位として組織することにある。教科学習であれ総合学習であれ，「活動的で協同的で反省的な学び」を一つの単元として組織することが，カリキュラムづくりと言ってもよい。

したがって，単元をどう組織するかが，カリキュラムの中心問題である。これまでの伝統的な学校教育において，単元は「目標・達成・評価」の単位として組織されてきた。教育内容の目標を具体的に設定し，その目標を効率的に達成できる活動を授業の過程において組織し，その達成度を目標に照らしてテストで評価する方式である。

この「目標・達成・評価」の単位とする単元は「階段型」のカリキュラムを構成し，多量の知識や技能を効率的に教える教育を可能にしてきた。しかし，その弊害もあきらかである。「階段型」のカリキュラムは，学びの経験は狭く画一的であり，評価は簡単であるが一元的である。

これからの学校教育の単元は「主題・探求・表現」を単位とする「登山型」のカリキュラムとしてデザインする必要がある。教育内容の核となる主題を設定し，子どもたちが多様なアプローチで活動的・協同的に探求活動を展開し，その成果を表現し共有しあう学びの創造である。

学びを中心とするカリキュラムづくりは，実践的にいえば，カリキュラムの単元を「主題・探求・表現」の様式においてデザインし，「活動的で協同的で反省的な学び」を教室に実現する挑戦なのである。

『授業を変える学校が変わる』（佐藤学著）より

行事・部活動について

行事などの見直しについて

学校行事については各校ですでに見直しを行い，来年度に向けて動き出しています。時間数の削減の中で行事を精選することは避けては通れないところですが，ただ単に時間が足りないから行事をなくすという発想に立つと，学校生活の中から子ども達の楽しみを奪い，潤いがなくなってしまいます。この点について，各学校での様子をうかがうと，ただ単に「削減」でなく，「子ども達にとって何が必要か」という観点に立って動き始めているようです。

来年度からは，さらに，これからの学校が担うべき役割を再認識しながら，今までの行事の観念にとらわれることなく，常に見直しをしながら新しい形で学校行事を発想していく必要があると考えます。

合わせて郡関係の行事も同様の観点に立ち，検討していくことが必要であると考えます。

部活動について

部活動については，本委員会でも過去何年にもわたり話し合いを進めてきました。その中で確認されたことを，来年度も引き続いて確認をし，東山梨教育協議会として共通理解をはかり，同一歩調で進んでいきたいと考えます。また，将来的には，部活動を徐々に社会体育に移行する取り組みも進めていく必要があると考えています。

学びの共同体について

学校と家庭と地域社会の連携・協力は学校完全五日制下の子どもの教育にとってかくことのできない重要な教育課題であります。そして，それらの連携に期待されていることとして次の事柄が考えられます。

1. 三者の連携による子どもを育てる教育の場づくり
2. 学校教育の問題に対応しいくための連携・協力体制づくり
3. 学校外各種活動の企画・推進事業への協力と活動環境づくり
4. 地域社会の教育力の育成

これらの課題を解決していくための組織作りや「開かれた学校」のあり方について，研究を推進していく必要があります。

連携の視点として考えられること

1. 各方面から学校教育全般についての意見交換をし，家庭・地域社会のニーズを学校運営に反映させること。
2. 地域の人々の学校活動参加を推進すること。（授業，学級活動，学校行事，部活動への参加）
3. 可能なボランティア活動を推進すること。
4. 学校を地域の情報集約・情報供給源として機能させ，子ども・保護者・地域のすべての人々のコミュニティーとして活用すること。
5. 子供たちの心身のストレスの軽減や緊急避難の窓口を設け，いじめの対策などをすること。
6. 子どもたちの心身の状況を理解し，地域で子供を見守ること。（生活指導の共通理解，具体的な対策，支援活動）
7. 家庭教育学級などの充実を図ること。従来の家庭教育学級などを見直し，保護者のニーズや，子供たちの意見を十分に取り入れて家庭教育力の向上を目指すこと。
8. 地域における子どもたちの遊びを支援すること。地域の公園，施設などを有効活用すること。
9. 生涯学習のステージとしての地域社会を創造すること。
10. 地域社会における子育ての支援システムを検討すること。
11. 地域の環境保全に関する具体的な行動起こすこと。
12. 学校教育，家庭教育，地域社会の活動の中にあらゆる方面のボランティア活動位置づけて行動すること。

家庭向け資料（PDF）

• 第一号
• 第二号
• 第三号

「学期制」についての研究答申
（2003年度）

新学習指導要領のもと実施された学校五日制は，子どもたちが「ゆとり」ある中で，豊かな体験を通して望ましい人間形成やこれからの社会の変化に対応して「主体的に生きることのできる子ども」の育成をめざしている。私たち東山梨教育協議会でも，今次の教育改革の意義を達成するために，子どもを中心に据え，子どもが自ら考え主体的に判断し行動できる資質や能力を育成することを重視する教育に転換を図り，合わせて，学校・家庭及び地域社会の教育機能が十分に発揮される教育システムを確立していく事を目標に，研究や取り組みを進めているところである。
　今回「東山梨地区市町村教育委員会連合会教育長部会」から，「学期制」についての調査・研究の要請があった。この資料は，この要請を受け，アンケートなどを実施する中で，現在多くの学校で実施されている三学期制と，最近全国の学校で実施され，東山梨地区でも一部で実施されている二学期制について調査及び比較研究を行った結果である。この調査及び研究の結果は，今後の東山梨の学校教育の進むべき様々な方向性を探る資料としていくとともに，この調査・研究が，東山梨に生活し学んでいる子どもたちのための，真の教育の在り方や学習保障の方法などを共に創り上げていく，良き手がかりになることを願っている。

二学期制の背景

新教育課程のねらいであるこどもたちに「生きる力」をはぐくむためには，学習活動に対する子どもたちの時間的，精神的な「ゆとり」が必要になる。このゆとりある教育活動を行なうための一つの方策として，二学期制を導入する小・中学校が全国的に現れてきている。（3.全国の状況参照）

二学期制の導入の目的は様々な説明がなされているが，主たる目的は，

昨年度（2002年度）から実施された学校五日制により，授業時数が約２割削減されることとなり，各教科等の指導に必要な時間を適切に確保するために行う工夫。

という意味合いが強い。その他の要素としては，

• 約３割削減された学習内容により，世論のいわゆる「学力低下」を危惧する声に押されて，学習時間を確保して，それらの声に応えていこうとする意味合い
• 教育改革を進めていく上で，制度の改革を進めていくことによって教職員の意識改革を促すという意味合い・高校制度改革の推進の中で，総合学科高校・単位制高校など設置され，それらの高校が大学の学期を参考にしながら二学期制を導入する等したことより，二学期制というシステムが脚光を浴び，義務教育への導入の動きとして現れた

などの要素があると考えられる。

また同時に，昨年６月に「経済財政運営の基本方針2002」において，経済的な要素（休日が増えることにより，家族旅行などの機会が増すことによる経済効果など）を主目的とする，学校の長期休業の分散化を各教育委員会に推奨することが閣議決定されていることや，地方分権の行政改革の流れの中での規制緩和の考え方も要因としてあげられる。

文部科学省では，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会の「教育課程を適切に実施するために必要な指導時間の確保」という議題の中で，

という審議が行われている。
その後行われた，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会の「『審議の中間まとめ』に関する意見募集の結果概要」の中では，寄せられた意見として，

などの意見（同種の意見については，一つにまとめている）が報告されている。

全国公立学校における状況

全国における三学期制以外の学期区分を採用している公立の小中学校の状況はどうであろうか。文部科学省が過日（７月８日）発表した，「平成１５年度公立小中学校における教育課程の編成・実施状況調査の結果について（速報）」によると，その中で以下のような状況が報告されている。

公立学校における２学期制などの学期区分の工夫の導入状況など（平成15年度予定）

	小学校	中学校
実数高数 （公立学校に占める割合）	525校 （2.3%）	312校 （3.0%）

学校管理規則において所管の小・中学校が２学期制など３学期制以外の学期区分について

【参考】
調査対象数
平成１５年度の状況（予定を含む）
市町村教育委員会等：3,241　　小学校 22,658校　　中学校 10,248校

二学期制を実施している主な地域・学校

• 仙台市（平成１４年度から全市一斉に実施）
• 横浜市（平成１５年度から５９校で試行開始，平成１６年度から全市で実施予定）
• 京都市（平成１３年度から学校選択制により実施，平成１５年度は小・中学校５６校が実施）
• 千葉市（平成１５年度学校二学期制研究指定校３中学校区）
• 和歌山県伊都郡かつらぎ町立大谷小学校（平成１４年度より））
• 多摩市立落合中学校（平成１２年度より）・東村山市立化成小・東村山第二中学校（平成１４年度より）　　

など

二学期制の利点と課題（一般論）

二学期制とは１年間を「前期」「後期」の二つの学期に分ける学期のわけ方のことである。一般的に学校は，夏休み・冬休み・春休みを境にして，１学期・２学期・３学期というように「三学期制」をとっている。二学期制にすると，長期休業については，従来どおりに行い，例えば，夏休みを１〜２日減らして，その分を９月や１０月の土日に連続させた秋休みを設定し，前期・後期を区切る。

利点と課題点（仙台市などの資料を基に作成）

利点

• 時間的な余裕が生じることによって，幼児児童生徒の「ゆとり」が生まれるだろう。
• 授業時数の確保のため，従来の１学期末・２学期末の短縮時程や定期考査の回数を減らすことができる。
• 学期ごとに行っている始業式・終業式，定期考査，通知表作成などを減らすことができるので，その分の授業時数の確保ができる。
• 通知表の作成が１回減ることにより，成績処理の時間や労力を一人一人の子どもに対する基礎的基本的な事項の指導にむけられるであろう。
• 絶対評価を行なうには，一人一人の児童生徒の変容をより具体的にとらえることが必要である。二学期制の導入により，長時間の授業が行なわれ，さらに信頼性のある絶対評価が必要で可能となるであろう。
• 学習サイクルが長くなることにより，「総合的な学習の時間」など，継続して課題解決するような学習の計画が立てやすくなるだろう。
• 長期休業期間がそれぞれの学期中にはいるので，児童・生徒は長期休業を有効に活用し，休業中の努力の成果を成績に反映させることができるであろう。
• 学期ごとの完結性が強くなるので，学期ごとに各教科・科目のまとまった内容の指導と履修の認定がしやすいであろう。

課題

• 多少の時間の増加は，従来の三学期制が定着している中で制度を変えてまで行う効果があるのか。また，趣旨の理解を得る必要もある。
• 通知票が２回になると，保護者の不安材料になる。それを解消するために，かえって家庭への通信簿などの回数が増加しているところも少なくない。
• 定期考査の回数が減るので，学習の動機付けが弱まるであろう。
• 評価は日常的に行うものなので，学期が長くなることが，評価と直接結びつかない。
• 入試への対応が難しくなるだろう。
• 長期休業前に新たに学習の計画・指導の時間や，生徒指導の時間を設ける必要がある。
• 学期の途中に夏季休業，冬季休業等の長期休業日が入ってしまうことにより，学習リズムと指導の連続性損なわれるおそれがある。
• 学期と学期の間に長期休業が設定されているので，学期ごとに季節にふさわしい学校行事が配置されていた年間の学習活動の効果的なリズムが崩れるであろう。
• 市町村の学校管理運営規則の改正
  学校管理規則
  学期は当該学校を設置する市町村 または都道府県（学校教育法施行令）

東山梨の教員の二学期制に対する意見・考え方

アンケートについて

調査の概要
東山梨教育協議会会員（小中学校に勤務する教職員）の「学期制」に対する考えや意識　の状況を把握し，これからの東山梨学校教育のあり方をさぐるための資料とするために実施した。

調査方法
質問紙法（記述式）

調査範囲
東山梨教育協議会会員全員（約５００名）

調査期間
2003年７月３日～　９月１９日

集計期間
2003年９月２０日～１０月４日

集計方法
各学校で会員全員にアンケートに回答してもらい，それを各学校の担当者が，集計して教育協議会事務局に提出。その後，教育協議会事務局

設問と集計結果

１．教育課程編成や教育計画の策定に関して

1. 三学期制のもつ問題点・課題点について考えをお書き下さい。
   • ※３学期の時数が少なく学校行事などもあり，学習や評価の面で難しい。
     ・学校五日制になり学習・テスト・評価に追われ，ゆとりが少ない。
     ・現在の三学期制で特に問題点はない，感じない。
     ・行事や学習にゆとりが無く多忙である。
2. 二学期制のもつ問題点・課題点について考えをお書き下さい。
   • ※学期の途中に長期休業が挟まれることは，学習の継続や生徒指導上の問題がある。また，　前期と後期の区切りにも問題が多い。
     ・保護者にとまどいが生じる。
     ・地域等に今までの行事との関係などで混乱が生ずる。
     ・教育課程を大きく変更したり，再編成することが必要になり，よりゆとりが無くなる。
     ・評価や成績の家庭への通知が少なくなり，保護者の不安材料になる。・各学校により学期が違うと，行事の調整や，兄弟関係の中で大きな混乱を招く。
     ・二学期制は現時点で問題点が多く，三学期制のままの改革がよい。
     ・特に二学期制に問題を感じない。

２．二学期制を実施した場合の学校行事や対外的行事について

1. 三学期制下での行事が，二学期制に適応できるとお考えですか。具体的な例などを示してお書き下さい。（学校行事・対外的行事等が新教育課程の趣旨に添って改善や時期移行が可能か）
   • ※適応させることは，問題点も多く難しい。
     ・変更をして行かなければならないが，それを行うことを条件として適応できる。
     ・区切りが分かれるだけなので可能である。
     ・適応させることは厳しい。
2. 二学期制を実施することにより，学習や生活のゆとりが生まれるとお考えですか。
   • あ）児童・生徒は
     ※児童生徒にゆとりが生まれるとは思わない。できない。
     ※現在の三学期制と変わらないと思う。
     ・生まれてくると思う。多少生まれる。
     い）教職員は
     ※ゆとりが生まれるとは思わない，かえって忙しくなる。
     ・帳簿やテストの回数が減って，ゆとりが生まれる。
     ・多少生まれる。

３．長期休業の位置づけについて

1. 二学期制にする場合，長期休業をどの様に位置づけますか。
   • あ）日数はどの程度に設定するか（夏季・冬季・学年末）
     ※現状通り。
     ※夏休みを短くし，秋休みにまわす。
     ・全体を見直す。
     ・難しい。
     い）学期は何月何日頃どのように分割するか。
     ※１０月上旬。
     ・１０月中旬。
     ・９月中。
     う）長期休業が学期の間にはいるとすると，学習課題等はどのように出すか。
     ※今まで通り。
     ※学習の予習復習など。
     ・総合学習の調べ学習や体験的学習。

４．保護者に対する説明責任（評価・通知票の方法と時期等）について

1. 二学期制にする場合，学習活動などの評価はどのように方法で行いますか。
   （含：定期考査の回数など）
   • ・学期ごとに行う。
     ・現状通りに行う。
     ・単元ごとや日常的な評価を行う。
     ・今まで以上にきめ細かくし，増やす。
2. 通知票について
   • あ）評価の時期はいつ行うか。
     ※普段からの評価で学期末に行う。
     今まで通り。
     ・学期の中間でも行う。増やす。
     い）保護者への通知についてはどのように行うか。（回数など）
     ※学期末または３回（現状通り）。
     ・途中での入れていく。増やす。
     ・懇談などを入れて対応する。
     ・単元ごと行う。
     う）その他，評価についてどのような工夫が考えられるか。
     ※懇談や単元ごとの評価の通知，通信票の回数を増やすなど，家庭との連絡を密にする必要がある。しかし，これはかえって多忙化を招く。
     ・今までと変わらない形でおこなう。
     ・二学期制の利点は，帳簿処理などの回数が減るところにあるのではないか。それならば　学期に１回年２回。

５．小学校と中学校での別学期制を実施した場合に関して

1. 小中で別学期制をとった場合どのような課題が考えられますか。
   • ※保護者のとまどいが大きい。特に兄弟関係の中で混乱が生じる。
     ・特に問題はないと思う。
     ・小中の連携が，行事や会議などの問題で難しくなる。
     ・地域の行事などに不都合が生じる。
     ・子どもたちが戸惑うのではないか。
2. その課題に対して，どのように対処しますか。
   • ※小中や同じ地域の学校が，同一歩調で進むことが必要。
     ・学校間や地域で調整を行っていくことが必要。
     ・保護者や地域の方々に啓発し，周知・理解してもらうことが大切。

６．社会的な慣習に対する課題点について

1. 二学期制を実施した場合，今までの慣習とのかかわりでどのような問題があるとお考えですか。
   • あ）自然，歴史的背景との関連
     ※今までの長い慣習の中で決まってきた行事や文化を変えなければいけない事へのとまどいや混乱。
     ・日本の気候に適さない。
     ・４月スタートでは，途中に長期休暇が入ってしまうこと。
     い）地域の行事との関連
     ※長期休業中や運動会など，地域行事との関係で混乱が生じる。
     ・学校行事と地域の行事の日程が合わなくなってくる。
     ・特に問題はない。
     う）家庭生活との関連
     ※親の休日や今までの生活サイクルとの間に混乱が生じる。
     ・今までにない秋休みは，親の負担増と子どもだけの休日という生徒指導上の問題がある。
     ・あまり問題はない。
     ・兄弟関係の中で，違う学校体制による様々な問題。
     え）児童，生徒の生活との関連
     ※学期途中の長期休業や学期の変更などによるリズムの乱れや，季節感あるメリハリある生活ができない。
     ・学期の区切りの不鮮明さが与える影響。
     お）その他・学期の区切りのけじめがつきにくい。
     ・学期途中に長期休業が入ることの不自然さ。
     ・日本の季節や文化と不整合。

７．二学期制を実施した場合の教育的利点について

1. 二学期制の教育的利点と三学期制の課題点は何だとお考えですか。
   • あ）二学期制の教育的利点
     ※行事が減り，帳簿の回数が減ることにより，多少ゆとりが生まれる。
     ※（設問と違うが）二学期制に利点を見いだせない。
     ・学習にじっくりと取り組める。
     い）三学期制の課題点
     ※３学期の期間が短く，学習や評価が難しい。
     ※（設問と違うが）現在の三学期制の体制に，特に問題を感じない。
     ・時数・日数が足りない。

８．その他，「学期」についてご意見やお考えがあったらお書きください。

※課題や混乱を招く二学期制を無理して導入しなくても，三学期制を改善していくことで多く　の面が対応できるのではないか。
・多少の時数の問題だったら，若干の休日を減らすことで充分に対応可能。
・もし導入するならば，メリット・デメリットをよく検討した上で，導入したことが良い方向に進むようにしっかりと研究してから導入すべき。
・地域の学校や小中学校で違った体制で臨むことは，混乱を招くだけである。特に単独で行うことはさけたい。
・様々な学校での，試行や実施の結果を受けてからでも遅くはないと考える。
・自分自身が中学高校と二学期制の学校に通っていたのですが，４月から９月３０日を前期，１０月１日から３月を後期とし，中間テスト（６月中旬・１２月休み前）
・実力テスト（９月　休み明け・１月休み明け）・期末テスト（９月末・３月上旬）が各１回ずつありました。９月の期末が秋分の日をはさんで４日あり，最終日に終業式をし，その後土日を含み約５～７日　間の休みを経て，後期始業式でした。５月に移動教室・修学旅行，１０月に運動会，１１月（文化の日）に学園祭といった行事内容でした。夏休み前にテストがなかったので，忙しい思いはせずに休みに入るのですが，全体集会のようなものもなかったため，はっきりした区　切りがあればよいのにと思ったことがありました。二学期制のため，１回のテスト範囲はとても広く，夏休み冬休み明けすぐのテストだったので，休みの終わる頃は，まったくゆとり　がありませんでした。文化祭の練習は，秋休みをフルに使っててやっていたので，休暇という意味合いはまったくありませんでした。行事にゆとりをもって取り組めるなどの意見があ　りますが，決してそんなことはなく，かえってけじめなく休みが始まってしまっていたので，現状の方が指導上も良いような気がします。

アンケートの結果から

以上のアンケート結果から読みとると，東山梨の多くの教職員の意識は，現行の三学期制にも課題はあるが，その課題は改善により乗り越えられるもので，二学期制導入よりも三学期制を継続していくことが，様々な状況から考えていいのではないかという判断をしていることが読みとれる。

また，同じ地域や同じ校種で違ったシステムが混在することの弊害を危惧する声も高い。このことは特に小学校の現場に勤務する教職員に強く，大学や総合学科高校・単位制高校のシステムなどから広がってきた二学期制は，小学校の発達段階では制度として利点を感じられないようである。これらは二学期制の情報や理解の不足・周知の低さなどの点も考えられるが，学校現場に努める教職員の生の声と考えることができる。

同時に，多くの教職員は今回の議論をとおして，三学期制の課題を認識しながら，それにどのように対処していくのか，これから何を変えていかなければならないのかということも強く意識したようである。例年通りに三学期制を継続するのではなく，三学期制の持っている課題を克服する工夫をすることにより，二学期制に転換しなくても充実した教育活動を進めていけると考えているようである。

終わりに

制度やシステムには，それぞれ様々なメリットやデメリットがある。学期制度においてもそのことがいえる。ここで大切なことは「何を目的としているのか」ということをしっかりと捉えながら，それぞれのシステムが持っている利点や課題を様々な角度から検証し対処していくことである。

学校教育で一番重きを置かれなければならいものは「子どもたち」である。先にも述べたが，子どもたちが，豊かな体験を通して望ましい人間形成やこれからの社会の変化に対応して主体的に生きていく事ができるように，子どもを中心に据え，子どもが自ら考え主体的に判断し行動できる資質や能力を育成することを重視する教育行うことである。今回の「学期制」の論議は，このことからはずれることなく進められなければならない。その上で，学校・家庭及び地域社会の教育機能が十分に発揮される教育システムを確立していくことが重要であると考える。

まず始めにどちらかのシステムへの移行ありきではなく，地域や学校の実態等を踏まえ，それぞれのシステム双方の問題点やその対策などを十分検討した上で，どちらのシステムの方が有効に機能するかを総合的に比較・検討，吟味・判断する中で制度を決定していくことが大切であると考える。またその際，既に導入している地域や学校の実施状況等を参考にすることも大切になってくると思う。

東山梨では，山梨南中学校と山梨北中学校が今年度より二学期制を取り入れている。両校では，二学期制が有効に機能するべく，夏休みに家庭訪問を移動させたり，保護者に生徒の学習状況を伝えるカードを出したり，評価の方法や規準について見直しを行うなど，様々な工夫と努力を教職員が行っている。まだ，年度の途中ではっきりとした成果や課題がまとまって出ていないが，今年度が終了する頃には，１年間の取り組みのデータがあがってくると思われるので，そのデータなども参考にしながら，二学期制について検証し，東山梨に生活し学んでいる子どもたちのための，真の教育の在り方や学習保障の方法などを共に創り上げていく手がかりにできたらと考える。

今回の機会をきっかけとして，時間をかけて，しっかりとした研究や話し合い審議などを行い，方向性を決定していくことが「子どもたちのための学校教育」に求められる姿であると思う。その上で，決定した事柄については，行政サイドや教職員のみならず，保護者や児童生徒，地域の方々にしっかりと周知する方策を講じ，啓発に努め，関係する多くのものが理解・納得した上で行うことが，どちらのシステムを行うにしても，そのシステムが有効に機能する絶対必要条件であると思う。世の中の流れや，他校が先進的な取り組みをしているから等の，学校教育の本来の目的と離れたところで判断に狂いが生じないように，検討を進めていくことが私たち教育関係者の責務ではないだろうか。